COMPETENŢELE
O SCHIŢĂ DE
ELABORARE A UNUI OPŢIONAL DE TIP B – CURRICULUM EXTINS
IRAŞCU VIOREL
Rezumat.Competenţele sunt elementul
central , al discursului didactic , la liceu
, mai exact la clasele a X- XII, însă nu se întâmplă chiar aşa . Prezenţa lor în
programe îi ajută pe profesori în măsura
în care conştientizează trecerea la alt nivel de educaţie , relaţia dintre competenţe şi obiective este
un directă , în sensul că fiecare competenţă este suma mai multor categorii de
obiective . Competenţele pentru opţional , pot fi create cu ajutorul unor
operaţii mentale , structurate pe nivele de dificultate care încep de la
receptare şi se termina cu ultimul nivel prelucrarea secundară şi transferul .Opţionalul
, sau modelul de opţional indică relaţia dintre competenţele propuse si
tipurile de teme , unităţile de conţinut aferente . Câştigul competenţelor este
dat de libertatea profesorului de a alege elementele de conţinut , nemaifiind
legat de manual .
1.De la obiective operaţionale
la competenţe
Dacă în
studiul clasic al predării sau instruirii geografiei la clasele a X -XII se
apela la obiective a căror operaţionalizare se realiza pe secvente de lecţie ,
programa de studiu marchează o schimbare în planul proiectării demersului
didactic , având în vedere că odată cu trecerea în clasa a X a începe şi un alt
ciclu curricular şi anume cel de aprofundare . În condiţiile în care liceul
devine un ofertant de servicii publice ,pus ( cel puţin teoretic) la dispoziţia
comunităţii locale , deci a elevilor şi parinţilor , se pune problema ce
aprofundăm , cum şi mai ales ce vor ştii elevii să facă cu achiziţiile şi
deprinderile dobândite .
Prin studiul geografiei pe aceste nivele ( Geografia populaţiei şi economică ,
Geografia mediului înconjurator, Geografia României - probleme fundamentale )
ar trebui să se ajungă la dezvoltarea la elevi , a unor cunoştinte, a unor
concepte , atitudini şi valori în ceea ce priveşte viziunea despre lume şi
despre probleme ei, dar cel mai important la crearea unor competenţe generale
şi specifice .
În mod inevitabil apare
întrebarea , de când sau de ce nu mai sunt valabile obiectivele ( unii
profesori de liceu n-au renunţat la ele deşi s-au scos din programe de cel
puţin cinci ani ) , pentru că ele aparţin altui ciclu de şcolarizare , altei vârste
sau nivel de întelegere .Obiectivele cognitive răspund cel mai adesea la
verbele de acţiune : a recunoaşte , a identifica, a completa, a definii , etc., şi se refera la cunoştinţe
declarative , conceptuale ( Maria Eliza Dulamă , Practica pedagogică ,
pag.108,2005 ), în timp ce obiectivele metodologice vizează cunoştinţe
procedurale , adică ce va ştii să facă elevul şi răspund la verbele de acţiune
: a indica , a demonstra , a măsura etc., şi nu în ultimul rând a treia
categorie de obiective operaţionale sunt cele atitudinale care vizează
sentimente , atitudini , comportamente ( Dulamă ,2005), care pot fi realizate pornind de la verbele : a
dovedi, a demonstra , a argumenta .Obiectivele le propui , le gândeşti , le
operaţionalizezi prin metode specifice , eventual ajutat de taxonomia lui B.S.
Bloom sau de experienţă , încerci să le atingi
prin activităţi de învăţare , le evaluezi secvenţial, însă compeţentele
le formezi, le creezi , iar pentru asta trebuie un demers didactic total
modificat , competenţele îl ajută pe elev să facă anumite lucruri ca urmare a
atingerii lor . Este evident că şi în cazul obiectivelor formezi ceva la elevi
, depinde însă de nivel , iar cele doua elemente obiective / competenţe nu se
exclud ci se completează , pentru că un elev ( în V-VIII) obişnuit să ,, citească” , hărţi , să
identifice şi să indice va performa superior mai târziu.
Dacă prima parte a definiţiei competenţelor şi anume : ansambluri
structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare (Suport de curs
, Consiliul National pentru Curriculum, Botoşani,2001, pag.5) , este oarecum
comună şi uşor de dedus , cea de a doua parte care se refera la faptul că :
permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse
, mi se pare extrem de importantă şi provocatoare , de ce ?, pentru că elevul performând o competenţă , de
exemplu : capacitatea de a utiliza hărţi politice sau analiza şi
interpretarea unor hărţi politice ( competenţă prezentată pentru prima data în
programa de clasa a X a ) va fi capabil
să o aplice în orice situaţie de învăţare ( inclusiv la ,,citirea’’ hărţilor
administrative ale ţării) sau de evaluare
dată , dar şi în formarea sa viitoare .
2.Relaţia dintre programă, conţinut
şi competenţe
Teoretic schimbarea s-ar prezenta astfel :
Programe → manuale ( conţinuturi ) → predare
efectivă ( pe obiective )
Schimbarea la clasele X-XII
Programe → predare efectivă ( performarea competenţelor
+ activităţi de învăţare ) → manuale (
acestea devinind un mijloc pentru
atingerea competenţelor specifice lecţiilor sau unităţilor de învăţare )
Programele de
liceu prezintă competenţele ce trebuie
formate în cadrul fiecărui modul sau unităţi de învăţare , iar o temă ( lecţie
) poate fi predată utilizând o competenţă deja formată . Formarea ei ia însă
timp , dobândirea şi consolidarea
competenţelor constituind în primul
rând un demers cronologic (Dulamă , 2005 . p.111 ) are nevoie de deschidere ,
tact şi experienţă din partea profesorului . De asemenea trebuie gândite obiective
operaţionale pentru fiecare
competenţă , derivarea competenţei făcându-se
pe nivele mentale organizate în jurul câtorva verbe de acţiune , astfel
competenţa devine un mod de a utiliza şi
mobiliza în contexte adaptate
vârstei elevului şi nivelului de informaţii ( cunoştinţe ) , abilităţi similare
profesorului ( expertului ).Libertatea oferită de performarea unor competenţe
specifice şi anume posibilitatea selectării conţinuturilor se verifica foarte bine
atunci când se realizează un opţional de tip B – curriculum extins .
3.Exemplificare
Modalitatea de
derivare a competenţelor se realizează cu
ajutorul unor operaţii mentale structurate pe nivele de dificultate. Am luat un
exemplu oferit la cursul de formare cu titlul ,, Relaţia urban –rural în
condiţiile economiei de piaţă „ . După o argumentare serioasă , care poate
include elemente legate de inversarea exodului rural –urban actual în anii 70
cu o situaţie nouă astăzi în care plecările de la oraş spre rural sau spre alte
ţări constituie o problema în asigurarea forţei de muncă în diferite domenii ,
sau situaţia şomajului înregistrat oficial şi neoficial , sau modificarea limitelor
administrative ale oraşelor , urmează partea a doua a opţionalului şi anume
aceea a stabilirii competenţelor – atenţie- dacă în sistemul clasic
conţinuturile obligau la elaborarea unor obiective de referinţă şi pe secvenţe
a unor obiective operaţionale , acum se pleacă
de la competenţe sau obiective pentru a fi elaborate unităţile de conţinut
, ceea ce face , cel putin teoretic ca problema manualelor să nu mai fie atât de
disputată şi de discutată , de vreme ce profesorul este interesat în realizarea competenţelor şi în urmărirea programei şi nu a temelor din
manual.
Competenţele specifice
Competenţe
|
Unităţi de conţinut
sugerate
|
1)Analizarea evoluţiei unei aşezări umane
în timp pe mai multe hărţi/planuri;
2)Explicarea modului de evoluţie a unei
aşezări umane funcţie de anumite condiţii;
3) Definirea clară a conceptelor urban /
rural;
4) Perceperea unor relaţii primare între
cele două componente ale spaţiului geografic;
|
Tipuri de hărţi şi
planuri ale oraşelor şi satelor . Planul aşezării natale. Evoluţie şi
sitematizare .
Elementul natural şi
antropic în dezvoltarea aşezărilor . Studii de caz : Chicago, Los Angeles ,
Galaţi, Braşov , Iaşi.
Apariţia şi evoluţia
oraşelor şi satelor.
Efecte ale perioadei
comuniste în evoluţia aşezărilor omeneşti din România;
|
1)Explicarea relaţiilor unui oraş cu mediul şi cu
localităţile vecine;
2)Stabilirea unor relaţii între componetele şi
funcţiile oraăelor şi satelor;
3) Reprezentarea grafică a creşterii populaţiei unui
oraş ;
|
Hinterlandul unui
oraş.Oraşele port şi turismul litoral .
Dezvoltarea oraşelor
prin modificarea limitelor administrative .
Comunele suburbane .
Oraşele satelit
Rururbanizarea –
consecinţă a degradării mediului de viaţă în ţările lumii a III a.
Zonele de influenţă economică ale oraselor.
|
1)Realizarea clasificarii aşezărilor umane după aspectul vetrei;
2) Determinarea caracteristicilor unui oraş
pe baza hărţii;
3) Caracterizarea zonelor funcţionale ale
unui oraş pe hartă.
|
Functiile asezarilor umane
Clasificarea oraselor.
Tipuri de case si de sate
Planurile oraselor .Analiza
unor planuri si harti topografice. Studii de caz – involutia orasului Buhusi
, Tg. Ocna sau Comanesti
|
1)Interpretarea hărţii migratiei inter şi
intrajudeţene;
2)Explicarea migraţiilor (cauze, condiţii,
desfăşurarea, efecte, amploare etc.)
3)Descrierea fenomenului migratoriu sat – oraş şi oraş –sat în contextul actual şi
realizarea ( elaborarea ) unui plan de măsuri pentru stoparea
sau diminuarea acestuia ;
|
Mobilitatea populatiei
. Bilantul migratoriu. Migratii internationale. Refugiatii
Factori generatori ai
fenomenului pendulatoriu .Studiu de caz : Brasov, Iasi, Cluj Napoca,
Hunedoara , Galati
Situatia statistica
a migratiilor pe regiuni de
dezvoltare.
|
Bineânţeles elaborarea
competenţelor poate continua până la nivelul de transfer , aceasta în funcţie
de particularităţile elevilor şi de timpul alocat opţionalului, însă de
preferat ar fi ca numărul lor să nu depăşească 5 -6 , acestea putând fi rotite
în funcţie de tema aleasă şi de modalitatea de evaluare : teste secvenţiale ,
finale , realizarea de grafice , analiza de hărţi tematice ,grafice cu indicele
de dependenţă şomeri –activi , rata de ocupare ,planuri cu evoluţia oraşelor ,
referate sau proiecte cu studii de caz.
4.Concluzii
Avantajele
din perspectiva predării ţin în
primul rând de faptul că prin competenţe se stabileşte ce anume urmărim să
formăm la elevi şi nu ce anume trebuie predat, iar în al doilea rând prin
creşterea libertăţii profesorului în utilizarea unei game mai largi de
intrumente şi resurse , profesorul fiind şi cel care face legatura directă
între ce se învaţă şi de ce se învaţă .
Din perspectiva
învăţarii creşte motivaţia interioară
, motivaţia pentru învăţare a elevului , pentru că aceste competenţe fac
întotdeauna apel la cunoştinţele anterioare ( aruncând ancore ) , şi prin
posibilitatea concretă de,, a face ‚’ anumite lucruri sau operaţii ca urmare a formării competenţei.
Din
perspectiva evaluării , pare destul
de greu , dar demersul creării , formării , performării competenţei , este el
însuşi un proces de evaluare , pentru că îţi oferă continuu un feed –back , de
care ai nevoie în procesul de realizare
( configurare ) a itemilor sau a altor instrumente de evaluare , şi în
plus putem stabilii o serie de indicatori , seturi de standarde de performanţă
minimă , pentru controlul performării competenţelor .
Bibliografie
Suport
de curs, ( 2001) Botoşani, CNC
Dulamă
, Maria Eliza ( 2005) Practica pedagogică , Editura Clusium, Cluj Napoca
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu