IRAŞCU VIOREL
Rezumat. Competenţele reprezintă elementul central al discursului
didactic. La liceu, mai exact la clasele a X- XII, nu se întâmplă chiar aşa.
Prezenţa lor în programe îi ajută pe
profesori în măsura în care conştientizează trecerea la alt nivel de educaţie,
relaţia dintre competenţe şi obiective este un directă, în sensul că fiecare
competenţă este suma mai multor categorii de obiective . Competenţele pentru
opţional pot fi create cu ajutorul unor operaţii mentale, structurate pe nivele
de dificultate care încep de la receptare şi se termină cu ultimul nivel, cel
de prelucrare secundară şi transfer. Opţionalul, sau modelul de opţional indică
relaţia dintre competenţele propuse și tipurile de teme/unităţile de conţinut aferente.
Câştigul competenţelor este dat de libertatea profesorului de a alege elementele
de conţinut, nemaifiind legat de manual.
De la obiective operaţionale la competenţe
Dacă în
studiul clasic al predării sau instruirii geografiei la clasele a X -XII se
apela la obiective a căror operaţionalizare se realiza pe secvente de lecţie,
programa de studiu marchează o schimbare în planul proiectării demersului
didactic, având în vedere că odată cu trecerea în clasa a X a începe şi un alt
ciclu curricular şi anume cel de aprofundare. În condiţiile în care liceul
devine un ofertant de servicii publice,pus ( cel puţin teoretic) la dispoziţia
comunităţii locale, deci a elevilor şi parinţilor, se pune problema ce
aprofundăm, cum şi mai ales ce vor ştii elevii să facă cu achiziţiile şi
deprinderile dobândite. Prin studiul geografiei pe aceste nivele (Geografia populaţiei şi economică, Geografia
mediului înconjurator, Geografia României și Uniunea Europeană - probleme
fundamentale ) ar trebui să se ajungă la dezvoltarea la elevi a unor cunoştinte, a unor concepte, atitudini
şi valori în ceea ce priveşte viziunea despre lume şi despre probleme ei, dar
cel mai important la crearea unor competenţe generale şi specifice . În mod
inevitabil apare întrebarea de când sau de ce nu mai sunt valabile obiectivele
( unii profesori de liceu n-au renunţat la ele deşi s-au scos din programe de
cel puţin 10 ani), pentru că ele aparţin altui ciclu de şcolarizare, altei vârste
sau nivel de întelegere.Obiectivele cognitive răspund cel mai adesea la verbele
de acţiune: a recunoaşte, a identifica, a completa, a defini şi se referă la cunoştinţe
declarative, conceptuale (Maria Eliza Dulamă, Practica pedagogică, pag.108,2005
), în timp ce obiectivele metodologice vizează cunoştinţe procedurale , adică
ce va ştii să facă elevul şi răspund la verbele de acţiune : a indica, a
demonstra, a măsura şi nu în ultimul rând a treia categorie de obiective operaţionale
sunt cele atitudinale care vizează sentimente, atitudini comportamente ( Dulamă ,2005), care pot fi realizate pornind de la verbele: a
dovedi, a demonstra, a argumenta.Obiectivele le propui, le gândeşti, le operaţionalizezi
prin metode specifice, eventual ajutat de taxonomia lui B.S. Bloom sau de
experienţă, încerci să le atingi prin
activităţi de învăţare, le evaluezi secvenţial, însă compeţentele le formezi,
le creezi, iar pentru asta trebuie un demers didactic total modificat,
competenţele îl ajută pe elev să facă anumite lucruri ca urmare a atingerii lor.
Este evident că şi în cazul obiectivelor formezi ceva la elevi, depinde însă de
nivel , iar cele două elemente obiective /competenţe nu se exclud ci se completează, pentru că un
elev ( în V-VIII) obişnuit să ,,
citească” , hărţi, să identifice şi să indice va performa superior mai târziu. Dacă
prima parte a definiţiei competenţelor şi anume: ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare (Suport de curs, Consiliul National pentru Curriculum,
Botoşani,2001, pag.5), este oarecum comună şi uşor de dedus, cea de a doua
parte care se referă la faptul că: permit identificarea şi rezolvarea unor
probleme specifice în contexte diverse mi se pare extrem de importantă şi
provocatoare. De ce ? Pentru că elevul performând o competenţă, de
exemplu: capacitatea de a utiliza hărţi politice sau analiza şi interpretarea
unor hărţi politice (competenţă prezentată pentru prima dată în programa de
clasa a X a) va fi capabil să o aplice în
orice situaţie de învăţare (inclusiv la ,,citirea’’ hărţilor administrative ale
ţării) sau de evaluare dată, dar şi în formarea sa viitoare.
Relaţia dintre programă,
conţinut şi competenţe
Teoretic schimbarea s-ar prezenta astfel : Programe → manuale ( conţinuturi)
→ predare efectivă ( pe obiective) . Schimbarea
la clasele X-XII: Programe → predare
efectivă (performarea competenţelor + activităţi de învăţare) → manuale (acestea devinind un mijloc pentru atingerea competenţelor
specifice lecţiilor sau unităţilor de învăţare). Programele de liceu prezintă competenţele ce trebuie formate în
cadrul fiecărui modul sau unităţi de învăţare, iar o temă (lecţie) poate fi
predată utilizând o competenţă deja formată. Formarea ei ia însă timp, dobândirea
şi consolidarea competenţelor
constituind în primul rând un demers cronologic (Dulamă , 2005 . p.111 )
are nevoie de deschidere, tact şi experienţă din partea profesorului. De
asemenea, trebuie gândite obiective operaţionale pentru fiecare competenţă,
derivarea competenţei făcându-se pe nivele mentale organizate în jurul câtorva
verbe de acţiune, astfel competenţa devine un mod de a utiliza şi mobiliza în
contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii (cunoştinţe),
abilităţi similare profesorului (expertului). Libertatea oferită de performarea
unor competenţe specifice şi anume posibilitatea selectării conţinuturilor se
verific foarte bine atunci când se realizează un opţional de tip curriculum
extins.
Exemplificare
Modalitatea de derivare a competenţelor se
realizează cu ajutorul unor operaţii
mentale structurate pe nivele de dificultate. Am luat un exemplu oferit la cursul
de formare cu titlul ,, Relaţia urban
–rural în condiţiile economiei de piaţă „
. După o argumentare serioasă, care poate include elemente legate de inversarea
exodului rural –urban actual în anii 70 cu o situaţie nouă astăzi în care
plecările de la oraş spre rural sau spre alte ţări constituie o problema în
asigurarea forţei de muncă în diferite domenii , sau situaţia şomajului
înregistrat oficial şi neoficial , sau modificarea limitelor administrative ale
oraşelor, urmează partea a doua a opţionalului şi anume aceea a stabilirii
competenţelor – atenţie- dacă în sistemul clasic conţinuturile obligau la elaborarea
unor obiective de referinţă şi pe secvenţe a unor obiective operaţionale , acum
se pleacă de la competenţe sau obiective
pentru a fi elaborate unităţile de conţinut , ceea ce face , cel putin teoretic
ca problema manualelor să nu mai fie atât de disputată şi de discutată, de
vreme ce profesorul este interesat în
realizarea competenţelor şi în
urmărirea programei şi nu a temelor din manual. Bineînţeles elaborarea
competenţelor poate continua până la nivelul de transfer , aceasta în funcţie
de particularităţile elevilor şi de timpul alocat opţionalului, însă de
preferat ar fi ca numărul lor să nu depăşească 5 -6 , acestea putând fi rotite
în funcţie de tema aleasă şi de modalitatea de evaluare : teste secvenţiale ,
finale , realizarea de grafice, analiza de hărţi tematice,grafice cu indicele
de dependenţă şomeri –activi, rata de ocupare,
planuri cu evoluţia oraşelor, referate sau proiecte cu studii de caz.
Concluzii
Avantajele din perspectiva predării ţin în primul rând de faptul că prin competenţe se
stabileşte ce anume urmărim să formăm la elevi şi nu ce anume trebuie predat,
iar în al doilea rând prin creşterea libertăţii profesorului în utilizarea unei
game mai largi de intrumente şi resurse, profesorul fiind şi cel care face
legatura directă între ce se învaţă şi de ce se învaţă. Din perspectiva învăţarii creşte motivaţia interioară ,
motivaţia pentru învăţare a elevului, pentru că aceste competenţe fac
întotdeauna apel la cunoştinţele anterioare (aruncând ancore) şi prin posibilitatea concretă de,, a face ‚’
anumite lucruri sau operaţii ca urmare a
formării competenţei. Din perspectiva evaluării,
pare destul de greu dar demersul creării,
formării, performării competenţei, este el însuşi un proces de evaluare, pentru
că îţi oferă continuu un feed –back, de care ai nevoie în procesul de realizare (configurare ) a itemilor sau a altor
instrumente de evaluare şi în plus putem stabili o serie de indicatori, seturi
de standarde de performanţă minimă, pentru controlul performării competenţelor.
Bibliografie
Suport de curs, ( 2001) Botoşani,
CNC
Dulamă , Maria Eliza ( 2005) Practica pedagogică , Editura Clusium, Cluj
Napoca
Dulamă, Eliza Maria (2002),Modele
,strategii si tehnici didactice activizante,Ed. Clusium, Cluj Napoca
Rusu, Eugen (2003) ,Geografia
continentelor – Asia ,Ed. Didactica si Pedagogică , Bucureşti
Mîndruţ, Octavian ( 1998) ,
Geografia continentelor extraeuropene , Ed. Corint ,
Enciclopedia statelor lumii
(2001), Ed . Meronia, Bucureşti
